教學反思是教師以自己的教學活動過程和課堂教學實踐作為思考對象而進行全面、深入、冷靜的思考和總結，對自己在教學活動過程和課堂教學實踐中所作出的行為決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是教師專業發展和自我成長的核心因素，是一個優秀教師在成長過程中不可缺少的重要環節。

教學反思能力決定著教師的教學能力和在工作中開展研究的能力。那么，教師在教學反思中該反思點什么呢?

1）思所得，發揚長處，發揮優勢

對教師而言，每一堂課總有自己滿意的地方，也就是成功之處。

或是教學過程中達到預先設計目的的做法，或是課堂教學中突發事件的應變過程，或是教育學、心理學中一些基本原理運用的感觸，或是教學方法上的改革與創新，或是雙邊活動開展的經驗，或是在備課時未曾考慮到而在課堂上突然迸發出的靈感和火花，等等。

無論是哪一方面有益的收獲，課后及時反思，這樣日積月累、持之以恒，并把它們歸類整理提升，形成一些帶有規律性的東西，供以后教學時參考使用，并在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，這樣對提高課堂教學能力，探索課堂教學改革的思路，形成自己獨特的教學風格，會大有好處。

2）思所失，汲取教訓，彌補不足

任何一節課，即使教師的備課十分細密，慎之又慎，也不可能十全十美。如：對教材處理不當，對教學中偶發事件估計不足，對某個問題闡述有失偏頗，對某個問題的處理感到力不從心等。對它們進行回顧、梳理，并作出深刻的反思、探究，使之成為引以為戒的教訓。

只有敢于正視自己的不足，汲取教訓，及時彌補不足，才能不斷走向成功。因此，思所失既是教師對學生高度負責的表現，也是不斷提高自身教學水平的客觀需要。

3）思所疑，加深研究，解惑釋疑

這里的“疑”包括兩個方面：

一方面是學生的疑點。每節課下來，學生或多或少會存在某些疑問，有時課堂上無法及時解決，教師把從學生方面反饋過來的疑點記錄下來，細加琢磨，有利于今后的教學和復習更具針對性。

另一方面是教師的疑點。教師對教材中的問題并非一下子就可以理解得十分透徹，有時甚至是似是而非。通過課堂教學，教師自己會感覺到這些，把它記下來，促使自己今后對這一方面的問題加深研究，使之明白透徹。

4）思所難，突破難點，化難為易

在課堂教學中，對教材難點的突破事關整個教學的成敗。

所謂教材的難點，是指教師難講、學生難懂的知識點。如果我們每一輪都把教材難點的處理方法、教學的信息反饋或效果、今后改進的教學設想等寫下來，并且進行深入細致的分析、比較、研究，長期堅持，必將極大地提高教師處理教材難點的能力，化難為易，再幫助學生突破難點，使其加深對教材的理解。

5）思創新，揚長避短，精益求精

一節課下來，教師應靜心沉思：摸索出了哪些教學規律，教法上有哪些創新，知識上有什么發現，組織教學方面有何新招，解題的諸多誤區有無突破，啟發是否得當，訓練是否到位，等等。

及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內容時應如何改進，寫出新教學設計，這樣教師就可以做到揚長避短，精益求精。特別是可以為自己下一年的同期教學提供極好的幫助，避免再走彎路，從而提高自身的教學能力和教研水平。

思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。

反思自己的教學行為，總結教學的得失與成敗，對整個教學過程進行回顧、分析和審視，才能形成自我反思的意識和自我監控的能力，才能不斷豐富自我素養，提升自我發展能力，逐步完善教學藝術，以期實現教師的自我價值。

1）要反思教學行為是否達到教學目標

新課標要求我們在確定每節課（或活動）的教學目標時，要特別注意培養學生的核心素養。

現代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統一的軌道。因為對學生的可持續發展來講，核心素養其適用性更廣，持久性更長。

所以，核心素養必須有機地融入到課程教學內容中去，并有意識地貫穿于教學過程中，使其成為課程教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂。

2）要反思教學活動是否“溝通”和“合作”

葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動?！苯虒W活動作為教育活動的一部分，“沒有溝通就不可能有教學”，失去了溝通的教學是失敗的教學。

教學，是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，成功的教學過程，應該形成多種多樣的、多層面、多維度的溝通情境和溝通關系。

教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教學中的師生關系不再是“人與物”關系，而是“我與你”關系；教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學便是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。

在成功的教學過程中，師生應形成了一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，那是只有教學形式表現而無實質性交往發生的“假教學”。

3）要反思是否創造性地使用了教材

教材，歷來被作為課程之本。而在新的課程理念下，教材的首要功能只是作為教與學的一種重要資源，但不是唯一的資源，它不再是完成教學活動的綱領性權威文本，而是以一種參考提示的性質出現，給學生展示多樣的學習和豐富多彩的學習參考資料。

同時，教師不僅是教材的使用者，也是教材的建設者。因為本次課程改革中的一些改革理念仍具有實驗性質，不是定論，不是新教條，不是不允許質疑的結論，還有待在實踐中進一步檢驗、發展和完善。因此，我們在創造性使用教材的同時，可以在“課后反思”中作為專題內容加以記錄，既積累經驗又為教材的使用提供建設性的意見，使教師、教材和學生成為課程中和諧的統一體。

4）要反思教學過程是否存在著“內傷”

要反思自己是否在刻意追求所謂的“好課”標準：教學環節中的“龍頭”“鳳尾”“銅腰”個個精雕細琢，教學手段中的“電媒”“聲媒”“光媒”一個不能少；學生討論熱熱鬧鬧，回答問題對答如流。

這種“好課”似乎無懈可擊，但有沒有給學生思考的空間？小組合作學習有沒有流于形式？討論是否富有成效？“滿堂灌”是否有越俎代庖之嫌？有沒有關注學生情感、態度、價值的變化？學生的創造性何在？對這些“內傷”必須認真回顧、仔細梳理、深刻反思、無情剖析，并對癥下藥，才能找出改進策略。

5）要反思教學過程中是否迸發出“火花”

教學，不僅僅是一種告訴，更重要的是如何引導學生在情境中經歷、體驗、感悟、創造。

教學過程中，學生常常會于不經意間產生出“奇思妙想”、生發出創新火花，教師不僅應在課堂上及時將這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合，并借機引發學生開展討論，給課堂帶來一份精彩，給學生帶來幾分自信。

更應利用課后反思去捕捉、提煉，既為教研積累了第一手素材，又可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。將其記錄下來，可以作為教學的寶貴資料，以資研究和共享。

6）要反思教學過程是否適應學生的個性差異

學生的個性差異是客觀存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必須根據學生的個性特長稟賦優點，因材施教，因人施教，因類施教，充分發揮學生的個性特長，讓性格各異的學生爭奇斗艷，各領風騷，讓每一個學生都有施展才能的天地與機會。

換言之，成功的課堂教學，應讓基礎好的學生“吃得飽”、跑得快，讓中等生“吃得好”、跑得動，讓學困生“吃得了”、不掉隊。

因此，無論是情境的創設還是內容的呈現，無論是問題的設置，還是釋疑解惑，均應“為了一切學生”，多層次、多維度、多渠道地開展教育活動。因為教育的最大使命就是尊重學生的個性差異，盡可能地創設條件發展學生的思維能力，培養學生的思維品質，促進全體學生的發展。

7）要反思教學過程是否存在“偽探究”

有的探究性學習只表現在問題的探究上，只要教師拋出一個問題，幾個學生立即圍成一團分組討論，也不管小組成員的組合是否合理，問題的價值是否有討論的必要；待幾分鐘后，教師一聲擊掌，學生的討論戛然而止；再由小組中的“老面孔”、優等生發言。

至于其他學生，尤其是學習有困難的學生，在討論時是否真正心到神到力到？是否真正學會了應該學會的方法、技能、知識？就不得而知。

這種“神散形未散”的“偽探究”掩蓋了個性之間的差異，甚至會剝奪部分學生的獨立思考、質疑、發言的權利。那么到底解決了多少“疑難病癥”？又有多少學生真正參與、體驗了學習的快樂、獲得心智的發展呢？